Revitalización de la lengua tlingit: una colaboración entre la Primera Nación Tlingit del Río Taku y la Universidad de Victoria

Jorge Llaca Buznego*

Lingít es el nombre de un pueblo autóctono cuyo territorio ancestral se encuentra sobre la costa noroeste de América del Norte. En la lengua tlingit, el nombre de esta región es Lingít Aaní, lo que significa “la tierra de los Tlingits”.

Abarcando la costa de agua salada rocosa, a través de densos bosques templados y de cadenas de montañas glaciares, Lingít Aaní se extiende, aproximadamente, desde el Canal de Portland en el sur, hasta el delta del río Copper al norte. Hacia el interior, ocupa tierras de las provincias de Yukón y Columbia Británica, Canadá, al este, cubriendo una zona más o menos equivalente a la del estado de Florida, en Estados Unidos. Aunque la población tlingit cuenta con una población de 25,000 personas, solo queda un centenar de hablantes vivos de la lengua, quienes en su mayoría son personas ancianas (Geiger, 2017, p. 219).

Recuperar, Preservar, Revivir

La revitalización de la lengua es un esfuerzo crucial para preservar y revivir lenguas indígenas críticamente amenazadas como el tlingit. La pérdida de lenguas indígenas representa no solo la desaparición de un medio de comunicación, significa también la desconexión de la herencia cultural, de los sistemas de conocimientos tradicionales y de la identidad colectiva de las comunidades indígenas. Reconociendo la urgencia de la revitalización y significado del lenguaje, la Universidad de Victoria colaboró con la Primera Nación Tlingit del Río Taku en Atlin, desde enero de 2021 hasta abril del 2023, en un proyecto de revitalización de la lengua tlingit.

Con solo un número limitado de hablantes ancianos restantes, el proyecto tuvo como objetivo revitalizar la lengua tlingit y reiniciar su uso por parte de los miembros de la comunidad, en particular las generaciones jóvenes, para lo cual pusieron en práctica las ideas propuestas por Romaine (2007) y Pine y Turin (2017). El objetivo general del proyecto fue recuperar, preservar y revivir la lengua Tlingit, asegurando su supervivencia para las generaciones futuras. Para alcanzar estos objetivos, el proyecto adoptó un enfoque colaborativo alineado con las propuestas de Pine y Turin en la necesidad de que hubiera cooperación entre lingüistas, educadores y miembros de la comunidad. Al enrolar activamente a la población de Atlin como participantes iguales y vitales, el proyecto fomentó un fuerte sentido de pertenencia y de acción en el seno de la comunidad. Más aún, el proyecto abarcó una serie de estrategias que incluyó programas de inmersión lingüística, documentación y transmisión intergeneracional de la lengua, reflejo directo de las ideas de Romaine sobre los esfuerzos requeridos para la revitalización del idioma.

Contexto del proyecto

El proyecto ha estado motivado por el declive alarmante de la lengua tlingit y la necesidad urgente de preservarla. Como ha subrayado Fishman (1993), la lengua tlingit se encuentra en la etapa siete de las ocho etapas de cambio lingüístico de la escala Graded Intergenerational Disruption Scale (GIDS, por sus siglas en inglés). En la etapa siete, las lenguas amenazadas no poseen más que algunos hablantes culturalmente activos, con pocos individuos menores de 60 años que la hablan cotidianamente. La octava etapa representa una situación aún más crítica, como lengua amenazada de desaparición.

Estructura y puesta en práctica del programa

El enfoque multidimensional tomó como marco teórico el método de adquisición directa, así como diversas estrategias de revitalización lingüística. En este sentido, seguimos las “fases de adquisición natural” propuestas por Krashen y Terrell (1983), guiando a los estudiantes a través de tres etapas:

1. la comprensión, donde las personas en proceso de aprendizaje han participado en actividades no verbales y han escuchado palabras del vocabulario repetidas veces;

2. la producción limitada, donde quienes aprenden la lengua han comenzado a pronunciar y utilizar las palabras aprendidas en la fase precedente;

3. la producción completa, en la que los estudiantes han adquirido la capacidad de utilizar la lengua con confianza en diversos contextos.

El proyecto comprendió un vasto programa de ocho cursos que abarcó la enseñanza de la lengua, la teoría de la revitalización, la acción social y la lingüística. Para asegurar una experiencia de aprendizaje holística, fue admitido en el programa un grupo seleccionado de estudiantes de edades comprendidas entre los 14 y 63 años. Estos estudiantes fueron dotados de un conjunto completo de recursos que comprendía seis manuales, libros escolares, grabaciones de audio, plan del curso e infografías pedagógicas. Este material fue esmeradamente adaptado para responder a sus necesidades en función de los niveles de competencia, de principiante a intermedio. Por añadidura, el proyecto adoptó los métodos pedagógicos curriculares propuestos por Children of the Taku (COTTS) para mejorar la competencia global de los educandos.

Para la puesta en marcha del programa se adoptó un programa híbrido. Además de los campos de aprendizaje en el entorno natural, los cursos en persona fueron impartidos en el Tlingit Family Learning Centre y en línea. Este formato mixto permitió accesibilidad y flexibilidad, lo que favoreció el compromiso de los estudiantes con un aprendizaje significativo, bien sea en modalidad presencial o mediante la participación a distancia.

Uno de los principales desafíos del proyecto fue el de encontrar un orador hablante habitual de la lengua, quien serviría de recurso vital para la enseñanza de una lengua autóctona, para la integración de perspectivas culturales y para dotar de un contexto real a los educandos. La participación de un hablante habitual de la lengua exigió una negociación y una colaboración minuciosa, a fin de respetar sus conocimientos, su cultura y sus compromisos de tiempo, para integrar eficazmente su capacidad en el programa curricular. Para alcanzar estos retos, la anciana Marsha Hotch aportó preciosos conocimientos sobre los matices, el contexto cultural y la significación histórica de la lengua, lo que permitió a los estudiantes mejorar sus competencias lingüísticas, así como una mayor apreciación y comprensión de la cultura tlingit; esto trajo un impacto duradero en sus jornadas de revitalización de la lengua.

Otro obstáculo correspondió al compromiso de la comunidad y la superación del escepticismo. Kaleimamoowahinekapu Galla (2018) subraya la importancia de reconocer y atajar el desentendimiento de la comunidad, así como obtener un soporte institucional para las iniciativas de revitalización lingüística. A fin de atenuar estas dificultades, los organizadores del proyecto adoptaron un acercamiento basado en la comunidad, llevando a cabo consultas frecuentes, organizando foros abiertos y asegurando la transparencia en la toma de decisiones. Estos esfuerzos favorecieron la confianza, reforzaron las relaciones con los miembros de la comunidad y acrecentaron la participación comunitaria en el proyecto.

La vía hacia el futuro

El proyecto de revitalización de la lengua tlingit en la comunidad de Atlin, desarrollado en colaboración con la Universidad de Victoria, testimonia el poder de la acción colectiva y el compromiso en la preservación de las lenguas amenazadas. Mediante la integración de la teoría de la revitalización lingüística y la utilización de estrategias inmersivas e intergeneracionales, el proyecto logró movilizar a los miembros de la comunidad y reavivar el interés de las jóvenes generaciones por la lengua tlingit. Dado que la revitalización lingüística constituye un proceso continuo, el sostén renovado, los recursos y la colaboración son esenciales para mantener el impulso adquirido y servir de apoyo para que la lengua tlingit perdure en las generaciones futuras.

Referencias

Geiger, W. A. (2017). From the logic of elimination to the logic of the gift: Towards a decolonial theory of Tlingit language revitalization. Open Linguistics, 3(1). https://doi.org/10.1515/opli-2017-0011

Jahr, E. H., & Fishman, J. A. (1993). Reversing language shift: Successes, failures, doubts, and dilemmas. In Language conflict and language planning (pp. 69-81). Mouton de Gruyter.

Johnson, S. M. (2017). Breathing life into new speakers: NSYILXCN and Tlingit sequenced curriculum, direct acquisition, and assessments. The Canadian Modern Language Review, 73(2), 109–132. https://doi.org/10.3138/cmlr.3549

Kaleimamoowahinekapu Galla, C. (2018). Digital Realities of indigenous language revitalization: A look at Hawaiian language technology in the modern world. Language and Literacy, 20(3), 100–120. https://doi.org/10.20360/langandlit29412

Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach language acquisition in the classroom. Pergamon Press.

Peterson, S. S., Manitowabi, Y., & Manitowabi, J. (2021). The NIICHII Project: Revitalizing Indigenous Language in Northern Canada. TESOL in Context, 30(1), 85–104. https://doi.org/10.21153/tesol2021vol30no1art1582

 Pine, A., & Turin, M. (2017). Language revitalization. Oxford Research Encyclopedia of Linguistics. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780199384655.013.8

Romaine, S. (2007). Preserving endangered languages. Language and Linguistics Compass, 1(1–2), 115–132. https://doi.org/10.1111/j.1749-818x.2007.00004.x

* Profesor de la Universidad de Carleton

  Ottawa, Canadá

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